Een fascinerend en tegelijk verontrustend idee: scholen hebben een beslissende invloed op hoe leerlingen of studenten ‘in de wereld komen’, zoals Biesta (2015a) het noemt. Fascinerend omdat betrokken zijn bij jongeren in de adolescentie boeiend en belangwekkend is, verontrustend omdat volwassenwording nauwelijks een thema is op school. Biesta (2015b) ziet school als “oefenplek voor volwassenwording”. Wat bedoelt hij met die oefenplek? Kan deze vorm krijgen binnen een klaslokaal?
Dit artikel is een bewerking van een eerder gepubliceerd artikel in Pedagogiek in Praktijk nr. 96, juni 2017, geschreven door Machtelijn Weijers.
Studenten ervaren de lessen waarin kennisoverdracht centraal staat vaak als saai en niet zelden als zinloos. Docenten merken dat studenten veel bezig zijn met andere dingen op hun mobiel of laptop: muziek luisteren, series kijken, schoenen kopen, zelfs vakanties boeken!
Tijdens creatieve lessen zoals drama, beeldende- en muzikale vorming zijn studenten op een andere manier aanwezig: ze lijken meer gemotiveerd en betrokken en lijken tijdens de creatieve lessen iets te doen en te ervaren dat hen raakt en aanspreekt. De docenten van deze vakken komen enthousiast en met energie uit hun les. Het wekt mijn nieuwsgierigheid: wat gebeurt daar, wat doen de studenten en docenten en wat betekent dit voor hen? Wat kan hiervan geleerd worden om die ‘saaie’ theorielessen voor studenten waardevoller te maken?
Wat is creativiteit en wat kan dit betekenen voor groei naar volwassenwording?
Een praktijkwetenschappelijk onderzoek (kwalitatief onderzoek met behulp van video-opnames, discoursanalyse en literatuurstudie ) dat ik deed bij een mbo-opleiding Pedagogisch Werk hielp mij om meer te weten te komen over hoe studenten het ‘zijn op school’ ervaren en de mogelijke invloed daarvan op hun volwassenwording.
Over de creatieve vakken vertellen studenten dat zij de lessen in creatieve vakken als anders, rommeliger en chaotischer ervaren en dat er geen regels zijn. Je mag ‘gewoon rondlopen’ en meer ‘zelf bepalen’ wat je bedenkt en doet. Daarnaast ervaren studenten in het contact met de docenten minder afstand en meer gelijkwaardigheid dan bij theorielessen. De docent schrijft niet voor wat studenten moeten doen, maar is meer een ‘meedenker en adviseur’.
De studenten voelen zich benaderd als volwassenen en ervaren dit als motiverend.
Daarnaast vertellen de studenten dat ze bij creatieve vakken veel meer ‘doen’ en actiever zijn, hun lichaam is letterlijk meer in beweging en dit helpt hen om zich te kunnen concentreren en om de lesstof makkelijker te onthouden. Studenten vertellen dat deze manier van werken hen motiveert en het gevoel geeft vrijer en zelfstandiger te kunnen opereren.
Een lokaal vol met rijen tafels en stoelen, met voorin een bureau en stoel voor de docent, roept automatische reflexen op: de leerlingen die binnenkomen zoeken een plek waar ze zo lekker mogelijk zitten, de docent richt het bureau in en gaat voor de klas staan. Gewoonlijk maken studenten bij zulke theorielessen (en zelfs bij praktijklessen!) een schriftelijke toets, waardoor de lessen daar automatisch naartoe werken en de studenten vaak letterlijk achter hun tafeltje blijven zitten.
Het kan anders. Een docent van het theorievak Ontwikkelen en Opvoeden liet studenten in groepjes een spelshow ontwerpen naar een tv-format, zoals Ik hou van Holland, waarin zij de theorie van het vak in de diverse spelrondes moesten verwerken. Door zelf de spelshows te ontwikkelen en te spelen, oefenen de studenten in het nemen van initiatief en verantwoordelijkheid, en in het omgaan met vrijheid en zelfstandigheid. De studenten waren veel met elkaar en de docent in contact en verbonden zich intensief met de lesstof, want om uitdagende vragen te maken en de juiste antwoorden te weten, moet het boek goed gelezen worden! Het lokaal was niet een plek waar ze in rijen luisterden naar de docent, het was meer een uitvalsbasis waar studenten en docent met elkaar overlegden hoe en wat er ging gebeuren en waar studenten niet stil hoefden te blijven zitten.
Dit gebeurde ook bij het theorievak Groepsprocessen, waar studenten tekeningen maakten van groepsprocessen die zich afspeelden in hun gezin, waarin de theorie over groepsdynamica zichtbaar verwerkt moest zijn. De toets was een tentoonstelling van deze tekeningen. De studenten liepen langs het werk van medestudenten, zagen hoe anderen de theorie verwerkt hadden en konden met elkaar in gesprek komen over groepsprocessen. De docent liep langs alle tekeningen en had met de studenten een kritisch gesprek over wat zij getekend hadden. Na afloop van deze toets vertelden enkele studenten dat door deze manier van werken hun kijk op groepen én op hun klasgenoten en docent was verrijkt.
Het kan dus: de pedagogische situatie van theorielessen zodanig vormgeven dat oefenen met volwassen manieren van zijn en samenleven beter mogelijk wordt. Creatieve toetsen lokken een actievere en meer betrokken houding uit dan wanneer studenten in de schoolbanken zitten en de docent voor de klas staat.
Creatieve toetsvormen kunnen dus leiden tot echte ontmoeting, vrijheid en zelfstandigheid. De contouren van een ‘oefenplek voor volwassenwording’ lijken zichtbaar te worden. Die oefenplek is veel meer dan de ‘krachtige leeromgeving’ waar vaak naar gestreefd wordt (waarin vakinhoud, onderwijsprocessen en meetbare leeropbrengsten centraal staan). Maar waar gaat het dan wel om?
Onderwijsfilosoof Gert Biesta wijst er in zijn boek Het prachtige risico van onderwijs (2015a) op dat elk onderwijs ernaar streeft om voor leerlingen overbodig te worden en dus “(…) noodzakelijkerwijs is gericht op de vrijheid en zelfstandigheid van degenen die onderwezen worden.” (Biesta, 2015a). Volgens Biesta is dit onmogelijk als onderwijs alleen voldoet aan de veelgehoorde eis om een krachtige leeromgeving te zijn.
Daartegenover stelt Biesta de ‘zwakke kracht’, die je zou kunnen omschrijven als de pedagogische laag in het onderwijs, waarin docenten en leerlingen elkaar ontmoeten, waarin het opvoeden en de persoonsvorming kan plaatsvinden en waarin volwassen houdingen zoals verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en oog hebben voor anderen geoefend worden.
Deze ‘zwakke kracht’ is niet vast te leggen in ‘krachtige’ protocollen, productie en meetbare leeropbrengsten, omdat elke dag onvoorspelbaar is welk beroep leerlingen doen op docenten en omdat de pedagogische handelswijze van docenten geen vaste uitkomsten heeft. Dat is wat Biesta samenvat als “Het prachtige risico van onderwijs”, waarvan hij noemt dat onderwijzen en opvoeden eigenlijk nog beter een prachtig waagstuk genoemd kan worden (Biesta, 2016). Een belangrijk en complex waagstuk: het samenleven met nieuwe volwassenen staat op het spel.
Biesta’s perspectief doet een dringend beroep op het onderwijs om de zwakke kracht zichtbaar en werkzaam te maken, zodat leerlingen niet alleen een diploma halen, maar ook een volwassen manier van in de wereld zijn kunnen oefenen.
Het onderwijs-filosofisch perspectief van Biesta krijgt nog meer urgentie in combinatie met een biologisch perspectief op de ontwikkeling van de hersenen van adolescenten.
Klinisch psychiater Daniel Siegel werpt in zijn boek Brainstorm (2015) een opmerkelijk licht op de ontwikkeling van de hersenen in de adolescentiefase. Siegel problematiseert de ontwikkeling van adolescentenhersenen niet, maar wijst juist op de ongekende ontwikkelingsmogelijkheden van adolescenten, die helaas in het meeste onderwijs niet aangesproken worden.
Siegel legt uit dat de verbindingen tussen neuronen in de hersenen tijdens de adolescentie ingrijpend herschikt worden. De hersenen van adolescenten vertonen twee grote veranderingen. Ten eerste vindt er een sterke vermindering plaats van neuronen en verbindingen tussen neuronen. Ten tweede worden de verbindingen die blijven bestaan versterkt, waardoor deze verbindingen efficiënter gaan werken.
De veelheid en potentiële geïntegreerde samenwerking van neurologische verbindingen aan het begin van de adolescentiefase biedt volgens Siegel grote creatieve mogelijkheden, als de activiteiten van adolescenten zoveel mogelijk neurologische verbindingen helpen te versterken.
Siegel komt tot de conclusie dat de adolescentiefase veel meer op waarde geschat en gecultiveerd moet worden, ook door volwassenen. Siegel: “When adults lose de creative power of the adolescent mind, their lives can lose vitality and become meaningless.” (Siegel, 2015).
De ideeën van Biesta en Siegel geven richting aan hoe scholen betere ‘oefenplaatsen voor volwassenwording’ kunnen worden. De ontwikkeling van de hersenen tijdens de adolescentie vraagt van scholen – en misschien wel van de hele samenleving – om bezinning op hoe leerlingen en docenten met elkaar samenleven in de school en op hoe leerlingen volwassen worden in het klaslokaal. Daarbij geeft Biesta’s pleidooi voor de ‘zwakke kracht’ binnen het onderwijs aan hoe docenten door bewust pedagogisch handelen ruimte kunnen maken voor de volwassenwording van leerlingen.
Creatieve toetsvormen kunnen actievere lessen uitlokken, waarin docenten meer samenwerkend met de studenten functioneren en er meer wederzijdse betrokkenheid ontstaat. Door ruimte te maken voor de zwakke kracht, en daarmee het pedagogisch handelen, kunnen studenten verschijnen als de unieke, complexe, herkenbare persoon die ze aan het worden zijn. Zo kunnen docenten in het klaslokaal gestalte geven aan samenleven, ‘in de wereld komen’ en daarmee aan volwassenwording.
En blijf op de hoogte van Winnaars, evenementen, onderwijsnieuws.
Inschrijven